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第一章 教育学术传统概述 1

第一节 讨论教育学术传统的意义 2

一 教育研究是教育活动的固有品质 3

二 拓展教育活动的内涵 5

三 彰显教育活动的内在品质 8

四 挖掘蕴含在实践中的教育智慧 10

第二节 教育学术传统的内涵与特点 17

一 学术的内涵 17

二 教育学术研究是教育活动内在价值的体现 20

三 教育学术传统的内涵 25

四 教育学术传统的特点 29

第三节 “边界的渗透度”视域中的教育活动 34

一 “边界的渗透度”界说 35

二 为什么要讨论“边界的渗透度”？ 39

三 提升教育的“边界的渗透度”的路径 43

第四节 教育学术传统与时代精神 47

一 教育学术活动是时代文化的反映 47

二 教育学术活动是时代文化的组成部分 52

三 中国教育学术传统的基本特性 58

第二章 教育学术传统的反思与批判 62

第一节 教育学术研究的科学化历程反思 62

一 两类教育研究范式分析 62

二 “预设论”教育研究范式其形态 66

三 学科建制与教育学术传统的断裂 72

四 学科化的教育研究的后果 76

第二节 科学哲学与教育研究范式的转变 80

一 逻辑实证主义是现代西方科学哲学之源 81

二 现代西方科学哲学对教育研究的影响 84

三 教育研究方法走向综合化 89

四 教育研究方法观的转换 94

第三节 人文学科及其研究方法的旨趣 98

一 人文学科的特性与教育学的学科定位 98

二 古典人文学科研究方法的旨归 100

三 近代以来人文学科研究路径的偏离 103

四 人文学科研究方法旨趣的回归 110

第三章 教育回归生活世界 114

第一节 教育与生活的分裂及其原因分析 114

一 生活世界是生成教育价值的本源 114

二 关注生活世界是教育的时代精神 119

三 以往对生活的内涵的误读及原因 121

第二节 生活世界及其结构 124

一 生活世界理论 124

二 生活的形态与结构 130

三 教育与生活的同质性 133

第三节 休闲与人的和谐发展 136

一 休闲是对生活意义的肯定 136

二 创造是生活的意义所在 139

三 和谐发展是创造的基石 142

四 开展积极的闲暇教育 145

第四章 “现代性”教育理论批判 149

第一节 “现代性”教育理论概述 150

一 近代以来教育理论发展的轨迹 150

二 “现代性”教育理论的特征 158

三 近代以来教育理论出现缺陷的缘由 166

第二节 “现代性”教育理论的理论基础分析 170

一 本质主义教育理论 170

二 基础主义教育理论及其批判 177

第三节 知识取向的教育理论批判 183

一 知识取向的教育理论形态分析 183

二 知识取向的教育理论批判及教育理论的性质 187

第四节 理性主义教育理论批判 191

一 理性主义教育理论的表征 191

二 重构教育理论的实践性 195

第五章 “无立场教育”思维与教育理论创新 201

第一节 教育理论学术旨趣的实践转向 201

一 教育理论要恪守自身独特的学科立场 201

二 构建自身的学科思维方式 206

第二节 “无立场教育”思维与人的全面发展 210

一 教育理论的任务是澄清认识 210

二 “无立场”思维的立场 213

三 澄清教育的思想方法 218

第三节 知识的分立性与教育理论创新 222

一 哈耶克“分立”的知识观 222

二 分立知识视野下的教育理论 226

三 创新文化，促进每个个人知识的生成 230

第六章 教育创新与回归教育的原点 234

第一节 创新与教育创新 234

一 教育创新的内涵及其特点 234

二 教育创新的价值内涵 237

第二节 回归教育的探究本性是教育创新的起点 241

一 教育是沟通和交流活动 241

二 教育通过创新促进人的发展 244

第三节 教育的探究本性的遮蔽 245

一 追逐功利性的目标 246

二 远离真实的生活情境 246

三 误读知识 247

四 模式化的教育方式 248

第四节 回归教育的原点 249

一 充分发挥教育的自主性 249

二 关注个体美好生活的理想的实现 250

三 指向教育功能和结构的和谐 251

四 真正地了解儿童、尊重其成长的法则 252

五 构建自己的教育话语体系 253

第七章 实践是教育理论创新的必由之路 254

第一节 教育理论的知识社会学基础 254

一 知识社会学与教育理论 254

二 教育理论的建构性和生成性 257

三 生活和实践是教育理论的背景 264

第二节 教育理论从思辨到行动的转换 268

一 教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践 268

二 科学合理地诠释沟通和交往 271

三 教育学术传统的回归 276

第三节 “无知”的教育活动领域与教育理论创新 278

一 “无知”及其意义 278

二 教育活动领域的“必然无知” 283

三 “无知”的教育活动领域及其边界 286

四 默会知识与教育的行动性 288

五 把握“无知”的教育活动领域与教育理论创新 291

第四节 行动是教育理论创新的基点 293

一 以行动为导向的教育理论 294

二 教育理论行动属性的殇变 296

三 教育理论的行动属性回归的意蕴 299

四 教育理论行动性的回归 302

第八章 中国特色教育学话语构建与创新 306

第一节 话语体系与教育学话语体系 306

一 话语体系及其功能 306

二 教育学话语体系及其功能 307

第二节 教育学话语权的社会配置与结构分析 308

一 教育学话语权的社会配置 308

二 学科化教育学话语的结构分析 312

第三节 教育学话语体系存在的问题分析 315

一 学科化教育学话语的历史基础 315

二 学科化教育学话语体系的弊端 316

三 对当下教育学话语体系的批判 318

第四节 构建有中国特色的教育学话语体系的思路 322

一 更加自觉地从丰厚的民族文化中汲取营养 322

二 积极开展具有首创精神的教育实践 324

三 更加全面和准确地反映时代精神 325

四 批判地学习借鉴西方教育学学科话语体系 326

第九章 教育学的学术品格与教育学学者的担当 327

第一节 教育学的学科品性 328

一 教育学是具有家国社稷情怀的学问 328

二 教育学是由关怀和希望引导的学问 329

三 教育学是与生活相关联的学问 329

四 教育学是有自身学科领域的学问 330

五 教育学是能够介入公共领域、参与公共事件的学问 331

第二节 教育学的社会责任和文化使命的失却 331

一 教育学文化使命和担当的弱化 332

二 以技术化的思想方法讨论教育问题 333

三 缺乏对教育的终极意义的挖掘 334

四 “平庸的恶”与碎片化的研究 334

第三节 教育学学者的使命和担当 337

一 要关心公众利益，有强烈的使命感和责任感 337

二 要坚持批判的立场，坚守自身的学术品格 338

三 要有强烈的生命意识，尊重生命价值 340

四 要有浓烈的、坚定的学科意识和学科担当 340

后记 342