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绪论 1

设计的两个误区 3

本书内容 4

本书受众 5

关键术语 6

关于本书可能误解的解释 8

提醒与说明 10

第一章 逆向设计 13

为什么“逆向”是最好的 14

传统设计的两个误区 16

逆向设计的三个阶段 18

逆向设计模板 22

设计标准 24

设计工具 29

鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践 30

关于设计过程的几点说明 33

预览 34

第二章 理解“理解” 36

理解作为有意义的推断 38

理解的可迁移性 41

理解作为名词 45

专家盲点 47

理解的证据 49

学生的误解以及我们的感悟 54

第三章 明确目标 61

标准制定 65

解析标准 67

究竟什么是真正的大概念和核心任务？ 71

一个确定了优先次序的框架 78

发现大概念的更多建议 80

教师的“新装” 83

根据迁移任务制定目标 87

鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践 90

总结 91

第四章 理解六侧面 92

侧面1：解释 95

侧面2：阐明 99

侧面3：应用 104

侧面4：洞察 107

侧面5：神入 111

侧面6：自知 114

理解六侧面对教与学的关键启示 117

第五章 基本问题：通向理解之门 119

问题：大概念航标 121

是什么使一个问题成为基本问题？ 122

技能领域的基本问题 127

专题性与综合性的基本问题 129

对基本问题更细致的研究 131

基本问题：强调多元 133

提出基本问题的技巧 134

使用基本问题的技巧 137

围绕开放问题架构工作的重要性 138

鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践 141

预览 142

第六章 架构理解 143

辨别理解的特征 144

界定理解 145

主题性理解和综合性理解 147

理解与事实性知识 149

对技能的理解 150

内容标准和理解 151

确定和架构理解的技巧 153

理解和发展的问题 155

回顾勾股定理 158

理解作为目标 159

对可预料误解的认知 160

要认识到可能不只有一种理解 161

理解的不可靠性和多元化 162

鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践 163

总结 164

第七章 像评估员一样思考 165

三个基础性问题 169

一个非自然的过程 169

从“快照”到“剪贴簿” 171

真实表现——必要而非虚饰 172

围绕问题而不只是围绕练习进行设计 174

使用GRASPS架构表现性任务 177

表现性任务的教学片断 179

使用理解六侧面作为评估蓝图 180

为评估使用基本问题 187

围绕证据进行 188

鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践 190

预览 191

第八章 指标和效度 192

对指标的需求 192

从指标到量规 193

用量规评估理解 195

基于指标和量规进行逆向设计 197

侧面和指标 198

根据学生工作来设计和完善量规 202

效度的挑战 203

逆向设计中的效度自评 207

信度：对评估模式的信心 210

通用指导原则 211

本章结束前的提醒 212

第九章 设计学习 213

最佳设计兼具吸引力与有效性 217

最佳设计的特点 219

教学计划中的WHERETO要素 220

W——学习方向（Where）和原因（Why） 220

H——吸引（Hook）和保持（Hold） 224

E——探索（Explore）和体验（Experience），准备（Equip）和使能（Enable） 232

R——反思（Reflect），重新考虑（Rethink）与修改（Revise） 237

E——评价（Evaluate）工作及进展 240

T——量身定制（Tailor） 243

O——为最佳效果而组织（Organize） 245

将设计元素有效整合的技巧 247

鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践 249

下一个问题 251

第十章 为理解而教 252

灌输与揭示 253

教材和为理解而教 256

教师的主要作用：设计正确的体验 259

揭示：深入主题的过程和论证 262

突破过度简化：质疑过去和现在的理解 267

对教学时间和方式进行更多有目的的思考 268

回到营养单元 269

谨防习惯和舒适引发的自我欺骗 270

将教学类型与内容类型相关联 272

时机就是一切 274

需要更多的形成性评估 276

理解以及知识与技能的应用 279

鲍勃·詹姆斯的逆向设计实践 282

预览 283

第十一章 设计过程 284

设计入门 286

修订已有设计 289

标准，而非“菜谱” 297

设计中不可避免的困境 299

解决困境的拙见 302

调整 305

第十二章 宏观设计：将UbD作为课程框架 306

多大算大？ 307

将基本问题作为课程和学科的基础 307

跨学科的问题 312

围绕表现性任务制定课程框架 315

从任务到量规 318

为了理解将“范围和序列”用于课程 323

内容的逻辑VS理解内容的逻辑 326

重新思考范围及序列 328

激发兴趣与反思、再反思 329

螺旋式课程 331

更好的课程大纲 335

第十三章 “虽然如此，但是……” 337

错误观念1：“虽然如此，但是……我们不得不为了应试而教。” 338

错误观念2：“虽然如此，但是……我们有太多内容要讲。” 345

错误观念3：“虽然如此，但是……这项工作太难，而且我也没时间。” 353

结论 359

后记：开始行动吧 361

通过合作提高成效 362

行动胜于空谈 364

附录：6页模板范例 365

术语表 371

参考资料 397

作者简介 413